从《六国论》谈古代名篇的思辨教学
一课堂背景
苏洵的《六国论》是语文教材中的经典名篇，也是颇具争议的文章。
苏教版教参认为该文“追求前后相应、浑然一体的气概”,“很有逻辑力量”和“说服力”，《古文鉴赏辞典》也称赞它“行文纵横恣肆，论断斩钉截铁”，甚至它还常常被作为论述文的典范作品来教学生写作：如何确立论点，如何选择材料，如何进行论证，如何联系现实。
一言以蔽之，苏洵的《六国论》堪称结构严谨、论述严密。
然而另一种声音也异常强烈，如江苏张家港高级中学的李元洪在《建立在沙滩上的大厦》一文中指出，《六国论》至少在论点、论据、论证三方面都存在致命弱点：观点草率，判断虚假；论据含糊，史实无稽；论证牵强，不合逻辑。
而浙江舟山普陀中学的董鸥也认为文章从论证的严密性角度来看“是有缺陷的”，把它作为范本向学生推荐的做法“值得慎思”。
两种声音针锋相对，各执其理。
那么，我们的教学该如何取舍呢？
基于这样的背景，我设计并教学了《六国论》一课，希望引导学生以思辨阅读的方式理性客观地看待这篇文章。
二课堂描述
我的课堂由三个环节构成。
课前学生有较充分的预习，字词方面的问题已基本解决。
第一环节：引导学生认识这是一篇“论述严密”的古代经典作品
这一环节主要为了让学生把文章读熟读懂，在此基础上梳理出文章的论证结构。
我用两个问题串联这一环节：第一，苏洵认为“六国破灭”的原因是什么？第二，苏洵认为六国有没有可以自我保全的方法？对于第一个问题，学生很容易找到“弊在赂秦”这个句子，进而明白文章是从“赂者”和“不赂者”两个角度进行论证，“赂者”韩魏楚因“力亏”而亡，对应第2、第3段；“不赂者”齐燕赵因“失援”而亡，对应第4段，再梳理这两个角度内部的论证结构，最终完成下图：
至于第二个问题，学生也很容易找到对应段落第5段，从而总结出苏洵认为的六国保全方法：封地谋臣、礼事奇才、并力西向，即从物质、精神两方面重视人才，以六国联合兵力对抗秦国。
至此，全文的论证结构梳理完毕。
结构清晰，论证严谨是每个学生对这篇文章的观感。
第二环节：引导学生发现这是一篇“破绽明显”的文章
这一环节我主要通过让学生“找文章论证漏洞”的活动来实现。
学生通过细读文章发现了以下漏洞：
1.正是因为“兵不利，战不善”才导致六国贿赂秦国，六国破灭的原因归根结底还是打仗不行。
2.秦早就有包举宇内、囊括四海之意，荆轲刺秦只是秦灭燕的导火线，而并非“以荆卿为计，始速祸焉”；而且荆轲刺秦乃是秦兵旦暮渡易水背景下发生的，实在是兵不利战不善之下的无奈之举。
3.“思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地”，周朝实行的是分封制，他们的土地主要应该是分封所得。
在此基础上，我给学生提供了一些支架性材料，学生借此又陆续发现了另一些漏洞。
第一个支架材料是六国贿赂土地与战败丢失土地的史实对比：
由此，学生发现了文章中“其实百倍”的说法乃是文人故作惊奇之语，与事实不符。
第二个支架材料是战国地图以及各国灭亡顺序表。
由此，学生发现燕赵后亡的主要原因是秦国“远交近攻”的战略，并非“义不赂秦”的结果。
第三个支架材料是秦赵交战的史实：
由此，学生发现所谓“用武之不终”，更确切的说法应该是“用人之不终”。
第四个支架是六国联军和秦军作战的史实：
前241年，楚、赵、魏、韩、卫合纵以伐秦，楚王为纵长，春申君用事，取寿陵。
至函谷关，秦师出，五国之师皆败走。
合纵缔交，相与为一，以十倍之地，百万之众，叩关而攻秦……秦人开关延敌，九国之师逡巡而不敢进，秦无亡矢遗镞之费，而天下诸侯已困矣。
（《过秦论》）
由此，学生发现“并力西向”的结果依然是六国失败，并不能使六国自存。
经过这个活动，学生发现《六国论》“赂秦”这一论点是不可靠的，六国灭亡的论据是不可靠的，给出的解决方法是不可靠的，因此这篇貌似论述严密的文章简直可以说是破绽百出。
第三环节：引导学生思考为什么破绽明显的文章却能成为古代经典
这个环节我以为是教学的价值落点和真正意图所在。
我先引入古人论断：
韩魏楚三国与秦接地，赵稍远，而燕齐尤远，以兵力较之皆弱于秦，迨合纵之约既散，而秦挟远交近攻之策，肆其蚕食，则地之远近而祸之迟速分焉。
……后赂者先亡，而不赂者后灭，本以地之远近递及，非以赂不赂故分先后，亦自然之势也。
（清林云铭《古文析义》卷七）
继而向学生提问：这些漏洞既然前人已经发现，此文为何依然能够成为古典名篇？要回答这个问题比较困难，我作了分步引导。
首先，引导学生认识苏洵所写的是不是“事实”。
学生发现六国的确为秦所灭，韩魏楚的确贿赂了秦国，齐国的确“与嬴不助五国”，燕国的确使用了荆轲刺秦的计策，赵国的确打败过秦国军队……可见，苏洵所用材料皆为事实。
其次，引导学生发现苏洵所写“事实”与历史事实之间的关系。
学生发现尽管上述确是“事实”，但只是“部分事实”，是被选择的事实，另一些事实被苏洵有意无意地隐去了。
第三，引导学生思考苏洵选择事实的依据。
这个时候理解已经水到渠成，学生自然得出苏洵所选的事实乃是基于他的写作立场，或者说写作目的这一结论。
最后，我呈现了此文的写作背景——宋真宗和契丹、西夏的关系，引导学生完成对文章最后一段以及“借古伤心”这一文章主旨的理解，懂得“这一篇”《六国论》的独到之处。
三课堂反思
这堂课取得了较好效果。
这个效果的达成我以为主要借助三个环节的层层深入。
从教学内容看，如果说第一个环节是引导学生正角度思考，那么第二个环节就是引导学生负角度思考，而第三个环节则是在负角度观照下更高层次的正角度。
仅有第一个环节，课堂将沦为一道结论清晰的“证明题”，即用文本语言、结构等证明这是一篇值得学生学习的好文章，至多让人发出“教材诚不吾欺”的感叹；仅有第二个环节，课堂则是一场颠覆认知的“冒险”，解构经典，头脑风暴，但这种由“解构”而获得的“新意”常常因为离开了历史语境而经不起进一步的追问。
这里的历史语境，主要包括写作背景、作者情感、名家评论等。
求稳妥的教学往往过分依赖历史语境，以致遮蔽了新的发现；而求新颖的教学则往往丢弃历史语境，以致不能全面评价文章。
比如《六国论》囿于历史语境，则只能看到论证严谨；跳出历史语境，则只能看到破绽百出，只有两者结合才能看懂“老泉忧心”，理解作者立场。
这样的文言经典是很多的。
比如囿于历史语境，我们看到的蔺相如可能只是“智勇双全”，而跳出历史语境我们就能发现蔺相如“完璧归赵”的行为具有投机特点，那么到底如何认识蔺相如，如何认识司马迁对其的赞赏呢，这就给我们的思辨阅读以新的空间；又比如囿于历史语境，我们看到的只是烛之武高超的辞令技巧，而跳出历史语境，我们则发现一望而知的言说漏洞，那么为什么一代霸主秦穆公会忽略这样明显的漏洞，促使秦穆公转变的核心因素到底是什么，这也给我们的思辨阅读以新的视角。
从教学过程来看，第一个环节是基础，第二个环节是重点，第三个环节则是课堂核心。
而第二个环节尤为重要，它是学生摆脱既有观念，走向独立思考的关键所在。
这一环节我以为贵在学生的自我发现。
表面上看，直接告知和引导发现都能达到拉开文本和读者之间的距离，从一个陌生的角度重新审视文本的目的，但是显然后者比前者的效果要好得多。
这是因为首先，找漏洞本身就是一个富有挑战性的任务，而时机又在学生以为文章“天衣无缝”“无懈可击”之后，很能激发学生的阅读兴趣。
其次，自主发现的过程就是学生细读文章的过程，是阅读能力的主要体现。
再次，这个活动表面上看似乎也是“证明题”，只不过证明的结论不是文章论证严谨，而是包含漏洞，但两者有本质差异，如果说前者是理所当然的证明，是不证自明的结论，那么后者则引领了阅读的方向，给予了崭新的视野，而这非亲历感受不深。
综上所述，我以为，古典名篇因其诞生的历史性和流传的经典性，非常适合进行思辨阅读，而对于成功的古典名篇，最主要的就是要把握好与历史语境的距离，引导学生自我发现，使之既能思接千载，连线古代，又能神游八荒，立足当下，真正让古代名篇的营养进入今天的生活。
参考文献：
［1］李元洪.建立在沙滩上的大厦［J］.中学语文，2012（30）.
［2］董鸥.论证欠严密的《六国论》［J］.中学语文教学，2011（9）.
