统编初中语文教材中的自读,课文教学策略初探
摘 要：在统编初中语文教材中，自读课文占有不小的篇幅。探赜统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，其中的自读无疑起到了勾连承转的功能，在学生的阅读学习中有着极其重要的地位，能够有效促进学生阅读能力的发展和语文核心素养的提高。本文从自读课文的概念界定、教学现状出发，分析存在的问题，并结合教学实例，旨在针对自读课文的教学策略进行探究，以切实提高学生的阅读能力与核心素养。
关键词：初中语文，统编教材，自读课文，教学思考，策略探究
引 言：2016年以来，统编语文教材的新编诞生与投入使用，为沉闷许久的语文教学界注入了一针强心剂。一时之间，“一石激起千层浪”，赞扬声不绝于耳。当然，与此同时出现的也有质疑、困惑的声音。无论是教材编排特色还是核心理念，统编语文教材较之以往都是新的。不仅如此，它更着力构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，从而指向“多读书，读好书，读整本书”。这对于广大语文教师来说，无疑是知识体系与教学方法上的一次涅磐。以其中的自读课文为例，它一头连接着教读课文，一头连接着课外阅读，在统编教材中占有不小的篇幅。如何用好自读课文，如何通过自读课文的教学，使学生掌握从教读课文中所习得的方法，培养自主阅读的习惯，加强课外阅读的积累，则显得尤为重要。本文正是基于这一出发点，对统编初中语文教材中自读课文的教学策略进行初步浅要的探索。
一、 明确一种课型
自读课文其实并不是新生事物。它溯源于统编教材出现之前，与精读课文相对应的略读（泛读）课文，但又不完全等同于略读课文。初中语文统编教材构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读课程体系，其中，教读是主体，自读与课外读是补充；但从教学功能来说，教读是铺垫，自读与课外读是应用。因此，自读课文无疑起到了勾连承转的桥梁、纽带作用。对于自读课文教什么、怎么教的问题，温儒敏先生指出：“自读课就是让学生使用‘教读’课给的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲，‘自读’课文还专门设置了导读和旁批，引发学生涵泳体味。教材有意区分课型的功能，也是为了纠正纠正目前语文教学过分精读精讲的僵化状况。”也就是说，自读课文主要以培养学生的自学能力为目标，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法、能力有效迁移和拓展，实现语文学科素养的提升，达到“教是为了不教”。因此，教师在教授自读课文时，应着力突出学生的课堂主体地位，“以生为本”，放手让学生自读、自测，通过设计多种形式的阅读活动，锻炼学生的阅读能力与自学质疑的能力。
二、 理清两组关系
(一) 教读与自读的关系
在长期以来的教学实践中，教师处理自读课文的普遍做法不是“越俎代庖”“浅尝辄止”，就是“放任自流”。两种课型几乎没有什么区分。不分教读自读，这是一种课型混淆。须知教读与自读两种课型的区分是有讲究的。教读课主要教师教，一般讲得比较细，比较精，功能就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；自读课则主要让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读课中，自己去试验、体会。在很多情况下，自读课就是自主性的泛读。两种课型不同，功能也有不同，配合进行，才能更好地完成阅读教学。
(二) “教”与“学”的关系
课堂教学的各种关系中，最核心且最矛盾的关系是“教”与“学”的关系。教师在教学中，一定要清晰地厘清这组关系，让“教”与“学”互相补充、互相促进，共生共长。在自读课文的教学中，教师要对自身进行重新定位，首先学会适时放手，将课堂主体地位交还给学生，让学生自主阅读，同时还要融入到学生的阅读中，更多的发挥穿针引线的功能，发现学生阅读中所遇到的困难，给予针对性的指导，从而使学生体验高品质的自读课堂，享受徜徉自主阅读的乐趣。
三、 探寻三类教法
古人云：授人以鱼不如授人以渔。我国著名教育家陶行知也曾说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”我们的统编教材中，教读课文只是一个例子，自读课文则是它的知识迁移和补充训练。笔者在教学实践中梳理出了几类教法，重在引导学生采用方法“对付”课文，利用课文习得方法，在这里进行简要罗列。
(一) 集中答疑法
顾名思义，就是通过学生质疑问难、教师释疑解惑的过程，完成自读课文教学任务的方法。可分为以下几个步骤：首先，教师要求学生课前进行充分预习，明确本课学习要点后，找出疑点并归类集中，写在预习作业本上交给老师，每个学生至少问三个问题；接着，教师集中作业本上的问题，稍作归纳整理，选取重点问题写在备课计划中，在课堂上进行集中攻破，一节课聚焦一个核心内容，让学生真正做到“一课一得”；最后，进一步收集反馈意见，解决遗漏的或新发现的疑难问题。这一过程中，教师还可以鼓励学生将自己的预习成果写在作业本上，还可以对一些好的问题可以提出表扬，以激发学生的积极性。采用此种方法，可以培养学生质疑问难的能力，对于相对艰深的课文，特别是文言文尤为适用。
如在教授九年级上册第三单元《湖心亭看雪》一文时，笔者在课前就广泛征集了学生所存疑的问题，拿到手整理后发现，主要集中在白描手法和古人“天人合一”的哲学思想体系这两个无法绕开的知识点。但显然其中任何一点都不是一两节课就能讲透弄懂的。于是，我进行如下的处理：针对这篇文章进行了板块式设计，分为美读、聚焦和品悟三个环节。著名语文名家余映潮老师曾说：“我们的语文课堂上要充满朗朗的读书声。”此类短小精悍又意境深远的文言文，自然离不开反复的朗读。于是第一个板块以引导学生多种形式的朗读为主，教师在重音、语调等方面进行点拨指导，具体到字词，如“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”一句中的“大”，要清晰咬字并适当延长，以体现出雪下得如此之大，环境如此之寂寥，作者心境如此之遗世独立；而处理“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”一句中的几个连词“与”，则要读出声断气连之感；整个篇幅分为两个段落，请女同学读第一段，读出宁静感；请男同学读第二段，读出起伏感。指导朗读之余，顺势转入后两个板块：聚焦白描，品悟痴人。这样一来，学生从反复多次的读中孕育出了“干货”，有感悟，有求索，有哲思，在这个基础上顺势而为进行讲解手法和体味情感，自然事半功倍了。
(二) 自读批注法
旁批是自读课文一处鲜明的特色，是师生学习自读课文有力的抓手。那么，巧妙用好这处抓手，充分挖掘课堂学习资源，是学好自读课文的关键。教师可以引导学生因循自读课文中的旁批的方式，习得批注法这一阅读的好方法。须知古人言，“不动笔墨不读书”，教师要充分利用旁批示例，引导学生做好自主阅读、自主批注。学生自读课文时，可以根据自己的理解进行赏析式批注、评价式批注、质疑式批注、想象式批注等等，当然更可以在文本原批注的基础上，进行二次批注，在课文留白的地方对文本的精妙之处进行自我观点的抒发与评价。
以七年级下册第四单元《一棵小桃树》为例，可以这样做：
首先，利用问题式旁批。课文的很多旁批都是提问式的，可以通过这些问题来自读课文，如“是什么使我遗忘了小桃树？”“‘蓄着我的梦’的核桃长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗？”“‘我’的情感在这里来了一个转折，你读出来了吗？”等几个旁批设置的问题一线串珠，将整篇文本“拎”了起来，成为阅读的牵引，教师可引导学生积极思索回答问题，理解作者对小桃树特殊的情感和对生活的思索。最后再提示学生一气呵成再读文本后，重新沉入旁批中去，进行自我质疑反思：“我读出来了吗？”“我想到了吗？”“这些关注点的角度是什么？”“如何将这些问题关联起来”等，进而可以顺手推舟，促进学生二次深度阅读。
其次，阐释叙述性旁批。在教学中，教师还可以引导学生针对文本重点内容，结合教材旁批进行二次批注，学生通过对旁批的再次阐释，达成了对文本的深度理解。如本文第一处批注“寻常的情景，不寻常的情感。”可进一步去展开，到底还有哪些不寻常的情感？诸如此类，不胜枚举。
当然，教材给出的只是一个例子，旁批自然具有示例的作用。我们可以引导学生仿照课本的批注自主品鉴、点评文字，在空白处尝试自己写批注。如文章第八自然段，“人世原来有人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。”很多同学从赏析式批注的角度出发，关注了本句中修辞手法的妙用，作出如下批注：运用比喻的修辞手法，把人世比作大书，生动形象地写出了我的天真、不谙世事，表达了作者在人生道路上受挫后的消沉之情。在这个过程中，学生从不得其法到逐渐上手，习得批注的方法，并可广泛运用于其他课文中去，真正实现了自主阅读、活动训练和知识迁移的良性提升。
(三) 群文阅读法
当下的统编初中语文教材，对学生的阅读量和阅读面要求很高。而教材只能提供有限的课文，光是教课文、读课文是远远不够的。新教材力图把教读—自读—课外阅读三者结合起来，如温儒敏教授所强调：“语文教学改革要重视精读与泛读（略读）结合，并且一定要指向课外阅读，把课堂教学引申到课外，和学生们的语文生活联系起来。”这就要求我们教师善于去开辟新的自读教学途径。如采取“语文主题学习”中的“1+X”的方法，将一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章。实际上，这也就是近年来悄然兴起的群文阅读。具体地说，就是师生围绕教材及课外读物，围绕同个议题选择多个文本，进行同人、同质、同等篇幅的共同阅读和集体建构，最终达成共识，由此提升学生阅读能力和思考能力的阅读教学过程。
如在学习八年级上册第四单元《昆明的雨》这篇自读课文时，教师便可以在结合阅读提示的基础上，拓展《故乡的杨梅》《高邮的鸭蛋》《葡萄月令》等汪曾祺所创作的美文进行群文观照阅读，引导学生从联系的角度和眼光出发，通过品味文本语言，进行同质作品迁移，体会汪曾祺先生淡而有味的写作风格特点。借助群文阅读，可以跳出一篇课文的“单打独斗”，使学生站在更加多元化的角度，有效调动与激发个体情感体验，进而深化阅读学习能力和语文核心素养。
除此之外，尚有许多自读教学的方法可进行探索和尝试，如定期在课堂上开展阅读交流活动，或在日常教学中利用课前三分钟进行好书推荐、美文分享……总而言之，自读课文是教读课文的知识迁移和自然合理的延伸补充，是教材内容中腾飞的翅膀。它的延伸性决定了它与教读课文的学习有着千丝万缕的关系。不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香。期待通过深入的探索和积极的实践，我们在未来的自读课文教学中不再感到迷茫，相信它将开辟语文教学新的绿洲！
参考文献
著作类
[1]温儒敏：《温儒敏论语文教育三集》，北京大学出版社2016年版，第65页。
[2]王荣生：《阅读教学教什么》，华东师范大学出版社2016年版，第132页。
文章类
[1]陈恒舒：《统编初中语文教材自读课文的设计思路》，《语文学习》2017年第11期。
[2]向浩：《自读课文教学的有效范式》，《中学语文教学》2017年第12期。
[3]温儒敏：《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》，《课程•教材•教法》2016年第11期。
[4]易晓阳：《群文阅读策略在自读课文教学中的应用》，《中学语文教学参考》初中版，2019年第3期。
