统编高中语文教材必修下册第六单元归属“文学阅读与写作”学习任务群，选取古今中外五篇小说——《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》，旨在引导学生阅读经典小说，在感受形象、品味语言、体验情感的过程中认识作品的艺术价值，并尝试文学写作，借以提高审美鉴赏和表达交流能力。本单元的人文主题是“观察与批判”，五篇小说均通过虚构的人物形象、故事情节，反映一定社会历史背景之下的人情事态，蕴含着作家对社会问题、人生价值的思索。如何将本单元的五篇小说联系起来，彰显单元、学习任务群教学的整体性？笔者尝试运用“单元贯通”教学理念［1］开展教学。本文将从单元贯通教学设计说明、单元学习任务安排、课堂教学策略、学习成效、学习评价等方面对本单元的教学实践作简要阐释。
一、单元贯通教学设计说明
“单元贯通”教学之要义主要有两方面：其一，融合学习资源，确定单元贯通主题，将单元学习内容打通，形成一个由整体教学目标统领下的“单元大文本”，每课时运用大文本的内容完成相应的学习任务；其二，发掘单元教学中需要引导学生去理解、认识的情感、思想、审美、文化等主题，形成教学“贯通点”，在各教学“贯通点”之间建立逻辑关联。
本单元所选小说涵盖古今中外，乍一看，这些小说风格迥异、文体多样、主题丰富，然而，慎思明辨后，我们不难发现五篇作品的主人公们尽管活动于不同的社会舞台、历史场景，但无一例外身陷困境，这些困境大多是社会造成的，而人物形象在与社会环境的共生、互动之中，产生了种种变形、变异：有形体之变，如格里高尔与成名之子由人化虫；有灵魂之变，如勤劳善良的祥林嫂沦为失魂落魄的“木偶人”，仗义隐忍的林教头突变为残忍凶猛的草莽英雄，希腊文教师别里科夫扭曲成孤僻封闭的“套中人”……这些作品在描绘人物变形、变异的过程中，揭示人物面临的重重困囿，作者以客观冷峻的眼光观察，用简洁精到的语言批判，引导读者在审视、理解人物所面临的困境的同时，思考突破困境的可能性，因而笔者将本单元的人文主题“观察与批判”具体化，以“变形的困境与突围”作为单元贯通主题。基于“单元大文本”的艺术形象、思想内涵、构思表达等特点，笔者确立“变形之象”“变形之因”“变形之述”“变形之思”四项教学“贯通点”，共设8课时，课时之间呈现两两相关、前后勾连、逐层进阶的关系，以此实现单元教学的整体性、结构化，如图1所示：
每一课时运用“单元大文本”中的相关内容重点完成一项教学主题，落实教学“贯通点”，达成单元教学目标，如表1所示。课时一、二以“变形之象”为贯通点，梳理作品相关变形情节、分析人物形象之变异；课时三、四以“变形之因”为贯通点，在前两课时变形情节梳理的基础上，结合作品的环境要素、创作背景，分析变形产生的根源，认识变形背后的困境；课时五、六着重从叙事学角度探讨作品叙述变形的笔法，与前四课时人物变形之困境的理解融会贯通；课时七、八引导学生基于前六课时所学进行贯通梳理，开展读写表达与交流，融入生活经验，反思变形之困境，形成突破困境的理解与认知。
二、单元学习任务安排
（一）变形之象——小说中的主人公经历了哪些变形与变异？
课时一：形体之变——《促织》《变形记》变形情节之梳理
学习任务：
1.阅读《促织》全文，小组合作，设计表格，比较、梳理蒲松龄《促织》对于吕毖《明朝小史》所录故事原型的情节改编之处。
2.阅读《变形记》全文，小组合作，梳理以下问题，将结果整理在学习单上。
变形甲虫后，格里高尔的形体主要发生了哪些变化？这些变化对他的生活带来了怎样的影响？关于格里高尔的变形，家人对他的态度发生了怎样的变化？
课时二：灵魂之变——《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》之人物形象分析
学习任务：细读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》，思考以下问题：祥林嫂两次来鲁镇发生了怎样的变化？林冲的人物形象发生了怎样的转变？别里科夫相比常人之变异体现在哪里？小组合作，梳理主人公的变化与变异，用文字为三位主人公描绘“变形”“变异”之肖像。
（二）变形之因——人物为何而变？
课时三：变异中的必然——探究人物形象变化的根源
学习任务：阅读《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》，结合故事发生的社会背景，查阅相关资料，思考人物形象产生变化、变异的根本原因，小组合作，分别为祥林嫂之死、别里科夫之死、林冲之变撰写“诊断书”。
课时四：变形里的“异化”——探讨面对“变形”的正常与反常
学习任务：《促织》《变形记》中，人物面对“变形”有种种反应，在你看来哪些是正常的，哪些又是反常的？人物对待变形为何会产生如此的态度？小组讨论，填写表格。
（三）变形之述——探讨作品讲述变形的叙事笔法
课时五：文学如何描绘变形？——《促织》《变形记》之变形情节可以置换吗？
学习任务：假设年级举行一次“致敬经典·创意改编”活动，有几位作者选择将《促织》《变形记》中的“变形”情节互换：使成名之子变成“甲虫”，格里高尔变成“促织”；使成名之子化身为虫最后死去，使格里高尔重回人形，恢复工作。你是否认同以上两种改编方式，小组讨论，列举理由，记录在学习任务单上。
课时六：是“谁”在讲述变形？——小说的叙事者怎样讲述变形的故事？
学习任务：
1.小说家常常被称为“讲故事的人”，本单元的五篇小说分别是“谁”在讲故事？小组合作，填写表格。
2.阅读《祝福》《装在套子里的人》全文，小组讨论以下问题：小说中叙事者“我”和主人公以及作者有怎样的联系？作者为何选择“我”而非运用全知视角讲故事？将讨论结果记录在学习任务单上。
（四）变形之思——结合现实反思变形的困境
课时七：变形之突围——如何突破变形之困境？
学习任务：小组合作，以表格的形式梳理单元小说中人物面临的困境和反抗困境的方式，结合自己的生活经验、阅读体验，探讨突破变形困境的可能性。
课时八：我所经历的变形——分享我身边的“变形”故事
学习任务：借鉴本单元作品的叙事手法、语言表达，结合你的生活经历，写一则关于变形的短篇小说，以小组为单位，在课堂上分享、展示、交流你的变形故事。
三、课堂教学策略
（一）重视生生对话，开展合作学习
单元贯通教学以学习任务为导向，开展自主、合作、探究学习，因而打破传统的教师提问、学生回答、教师评价的“对话”模式，格外关注“生生对话”。笔者在教学设计过程中更为重视任务的综合性、探究性、实践性，提供有争议的、开放性的话题，将学生引入对话的语境中，确保生生对话的有效性。
（二）基于学生疑问，生成学习任务
学生是教学的主体，学习任务的设定当重视学生的认知基础，尊重其思考过程中的疑问点，在答疑解惑中激发其探究的兴趣。如：学生在预习作业中针对《促织》《变形记》的情节安排提了不少问题，集中在三方面：1.为什么格里高尔一定要变成甲虫？2.为什么格里高尔不能变回人而最终死去呢？3.蒲松龄为何要给成名一家一个美好的结局？
基于学生的疑问点，笔者创设情境，布置学习任务，假设学生在创意改编过程中，将两篇文本的变形情节互换，引导他们讨论情节置换的可能性，学生经过梳理，发现文本的情节设置有其必然性，不能随意置换，预习疑问也就迎刃而解了。
（三）适时启发诱导，提供学习支架
开展自主、合作学习，并不意味着教师角色的缺位，教师在教学过程中，应当起到引领作用，使学生借助教师提供的支架得以理解特定的知识，建构知识的意义。［2］教师的支架功能主要体现在两方面：
其一，启发诱导。例如，课时三学生在为祥林嫂之死作“诊断”的过程中，笔者引导学生于无疑处生疑：小说中有人说祥林嫂是“穷死的”，你是否认同这一说法？从“穷”的繁体字（窮）字形角度来理解，“窮”本为形声字，从穴，躬声，若作会意字理解，躬（身）在穴下，有困窘之意。因此，“穷”即“困”，借此启发学生思考讨论祥林嫂之困境。
其二，提供学习材料。例如，课时六讨论小说中叙事者“我”与作者、主人公的联系。笔者补充“叙事角度”“叙事人称”等叙事理论知识，引导学生认识“第一人称”“第三人称”叙事之差别在于“叙述者的叙述动机不同”，前者“植根于他的现实经验和情感需要”，后者“不是导源于一种内在的生命冲动”而更为客观。［3］经过讨论，学生发现：《祝福》中的那个看似与“鲁镇社会”对立的“我”，本质上与“传统精神”有着内在联系［4］；而《装在套子里的人》中的“我”（布尔金）与别里科夫一样，也是“套中人”，两者均为“不可信的叙述者”［5］。
四、单元学习成效
就学生学习任务的完成情况而言，可以看到单元贯通教学对学生思想、思维、语言表达等多方面的作用：
其一，学生能够结合自身经验，思考、领悟变形之困境。例如，课时四讨论人物面对变形的正常与反常的过程中，不少学生设身处地思考：假设自己发生了变形会怎么想？如果自己是格里高尔的亲人会如何对待他？当他们将自己的经验代入作品之中，自然而然地认识到作品中人物对待变形的反常态度。又如，课时八的学习任务是创作小说——书写我所经历的变形，有学生以现实的笔触描述弱势群体丧失劳动能力后被逐渐遗忘的遭遇，反思当下社会关系异化的现象；还有不少学生展开想象的翅膀，编写离奇的故事，有的写自己在梦境中变成一台高速运转的计算机，折射内心的焦虑；有的叙说主人公变形为树木，以树的眼光看待人与自然的关系；还有的讲述蚂蚁与人互相变形的故事，反思人类社会分工协作之问题……学生奇思妙想的背后是自身对生活的体验、对自身面临的困境的审视。
其二，能自觉运用联系思维整体理解单元文本。课时七关于变形之困境与突围的讨论中，有不少学生从单元作品种种变形、变异的表象下抽绎出共同的困囿——制度之缺陷，有位学生在单元贯通作文中写道：
本单元作品中的人物尽管活动于不同历史文化场景之中，但他们多面临着无形的困境，究其根源是制度之弊：传统礼教背景下畸形的社会关系之于祥林嫂的种种侵害，权臣奸佞藐视法度、处心积虑之于林冲的倾轧，专制统治下守旧的道德体系之于别里科夫灵魂的钳制，封建君权下贪虐官吏之于成名的多重压迫，工业文明飞速发展之于格里高尔的精神“异化”，这些都是相关制度问题赋予主人公的枷锁，他们无一例外地都沦为“生活在套子里的人”。
其三，能够学以致用，借鉴文学作品的表达技巧运用于写作。比如：有学生模仿《祝福》采取第一人称叙事，设置限知限能且不可靠的叙事者，讲述变形的故事，隐含自己对社会问题的省思；有的则采用全知视角即第三人称叙事，更为客观、理性、冷静地安排情节发展、人物行动。
五、单元学习评价
单元贯通教学践行“评价即学习”的理念，坚持两项原则：
其一，运用形成性评价，重视学习过程和学习反思。笔者引导学生运用“单元学习档案袋”收集各类“学习材料”（包含预习作业、课堂学习任务单、小组讨论记录、课后作业等），呈现完整的单元学习经历，教师结合学习材料的完成情况作具体的评价、建议，学生参考教师评价，从语言积累、思想内涵、审美鉴赏、文化理解等方面对单元学习过程与结果进行反思。
其二，评价主体多元化，以自评、互评、师评等方式，对“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等言语综合实践活动进行评价。不仅如此，笔者还充分发挥学习者评价的主体性，指导学生参与评价量表设计。例如，关于“变形”的小说创作的评价，笔者引导学生基于既有的小说阅读经验、知识，结合文体特征，小组合作设计相应的评价标准，以下是一组学生制定的评价量表。
六、教学反思
笔者在运用单元贯通理念开展必修下册第六单元教学过程中有几点体会：
其一，单元教学应注重整体性。美国教育心理学家加涅指出，语言学习必须在一个较大的“有组织的网状结构”中，也就是在与其他词语的关联中生成并使用，［6］这一规律同样适用于文学阅读。单元贯通教学尝试打通文本，将零散的学科“知识点”融于人文主题，使知识以一种“富于意义的前后关系”组织起来，如此更有助于学科知识的理解、内化、迁移、输出。
其二，应当彰显学生学习的主体性。教师要为学生创设探索发现、合作交流的学习情境，让他们活动起来。笔者基于学生的疑问，以任务为驱动组织学习活动，就是为了培养他们积极调动学习资源进行探究、梳理的能力。在实践中发现，在对话中思考，学生成为学习的主人。
其三，学习活动当与生活经验相融相生。20世纪初美国教育学家杜威就指出：“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所……结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分。”［7］这一现象直到今天仍然存在。事实上，若知识脱离生活经验，它们就只是一堆应付考试的学习材料，而单元贯通教学的价值不仅在于知识的整合，而且在于联结经典与“我”之经验，使经典在学生的生命中“复活”，内化为学生的生命体验，这正是我们探讨“变形的困境与突破”的意义之所在。
注释：［1］黄荣华.单元贯通，学到100个文化主题［J］.新读写，2016（4）：36-38.
［2］庄志强.学习支架建构技能训练［M］.天津：天津教育出版社，2010：18.
［3］罗钢.叙事学导论［M］.昆明：云南人民出版社，1994：170.
［4］钱理群《.祝福》：“我”的故事与祥林嫂的故事［J］.语文学习，1993（7）：10-12.
［5］韦恩·布斯.小说修辞学［M］.华明，胡晓苏，周宪，译.北京：北京联合出版公司，2017：146.
［6］罗伯特·M.加涅.学习的条件［M］.傅统先，陆有铨，译.北京：人民教育出版社，1985：224.
［7］王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2001：9-10.
——《语文学习》2022年第1期
