“让学习者学会用技术解决问题”，这是建构主义（Constructionism）教学专家戴维·乔纳森（DavidH.Jonassen）提出的著名观点。
自1976年取得坦普尔大学教育媒体与教育心理学博士学位以来，乔纳森先后任教于多所大学，成为美国教学设计领域著名的专家。近40年的学术生涯中，他在探讨建构主义学习环境、意义学习分类学、问题解决能力培养、教学任务分析、思维工具与认知工具开发等方面出类拔萃，著有《学习解决复杂的科学问题》《借助技术的有意义学习》《学会解决问题：教学设计指南》《学会用技术解决问题：一个建构主义者的观点》《学习环境的理论基础》等32本专著。
乔纳森对教育技术领域的影响弥久深远，被视为继罗伯特·加涅（RobertM．Gagne）、戴维·梅瑞尔（David．Merrill）之后美国教育技术学领域的第三代领军人物，也是当代建构主义教学的代表。同时，他在建构主义学习环境设计、教育技术学科建设与人才培养、国际学术交流等方面的卓著贡献，使其荣获了教育传播与技术协会颁发的“特殊贡献奖”“终身成就奖”“杰出服务奖”，以及美国教育研究协会教育专业部“杰出著作奖”等多个奖项。
作为一位忠实的建构主义者，乔纳森的工作大都是以“问题解决”和“有意义学习”为核心而展开。他曾言：“绝大多数工作都是围绕一个潜在的目标——在我力所能及的任何地方尝试去改变学习文化。”
解决问题是教学的最重要因素，
也是终极目标
乔纳森认为，解决问题是教学的最重要因素，也是终极目标。在他看来，教学的根本目的就是“让学习者学会用技术解决问题”。与传统教学强调“设定教学目标”不同，乔纳森有意识地淡化“教学目标”。他指出，学习者存在个体差异性，他们具备既有的认知与经验。在教学过程中，如果忽视了学习者的个体差异，强行要求他们做到“理解”“领会”“运用”“分析”等预期要求，本质上是以“教”为中心，即“强加”给学习者教学目标的行为。
与建构主义相对应的行为主义理所当然地认为，教师是教学的主体，也是教学过程中的决定性因素。而以乔纳森为代表的建构主义流派则旗帜鲜明地提出了学习者才是教学主体的观点，并补充应围绕学习者开展教学活动。基于此，乔纳森进一步指出，作为教学主体的学习者应该“学会解决问题”，这才是有价值的教学目标，也是评价教学的依据。若要理解何为以及如何“学会解决问题”，首先要理解什么是“问题”。
乔纳森解释，问题主要由三个因素组成，分别是现实状况、目标状况以及从“现实”去到“目标”的路径，而现实与目标之间的差距或者落差就是“问题”。同时，他还对“问题”进行了整体归类，分为“结构良好的问题”（well-structured，以下简称为“良构”）与“结构不良的问题”（ill-structured，以下简称为“非良构”）。
何为“良构”问题？即问题的现实状况与目标状况均是清晰可见的，那么相对应的“达到路径”也是清晰的。相反，“非良构”问题意味着现实状况不明，或者目标状况不清楚，甚至现实状况和目标状况均不明晰。在实际教学中，教学者需对问题进行界定，才能找到教与学的正确方式。
此外，他还根据问题的结构性维度，在良构问题到非良构问题的连续统一之间区分了十一种问题类型，依次为逻辑问题、算法问题、故事问题、规则应用问题、决策问题、故障排除问题、诊断解决问题、技巧/策略问题、案例/系统分析问题、设计问题、两难问题。
乔纳森认为，如果教学技术专家能够阐释清楚每种问题的性质、表征，以及在解决问题过程中所需要的认知和情感过程，就可以明确哪些个体差异因素可能与这些过程相互关联，也就可以为解决各种问题类型的学习构建不同的教学设计方法。因此，在对问题进行分类的基础上，他分析了每种问题的特点和认知活动，并创建了心智模型。
此外，他还对问题解决的关键认知技能进行研究，提出学习解决问题过程中的三种关键认知技能：类比推理、因果推理与讨论。
只有当学习者制定意义时，
有意义学习才能发生
“问题解决”作为学习的终极目标，如何学习才可达到这一目标，即“学会”的标准应是怎样的？乔纳森认为，“学会”需要“意义学习”，也叫“有意义的学习”，是指通过理解所学材料的意义而进行的学习，是有价值的深度学习。
通过对日常学习活动和学校学习进行观察分析，乔纳森提出，只有当学习者制定意义时，有意义的学习才能发生。而意义学习还须具备五种属性：主动性、建构性、意图性、真实性和合作性，并且这五大属性彼此关联、相互作用与依赖，最终构成了意义学习的完整描述。
“有意义学习”的五种属性及关系
有意义学习是主动的（可操作的/深切注意的）
学习是人类自然而然、早已适应的活动。意义学习必须刺激、激发学习者主动学习的意愿，让他们具备发自内心的学习想法，而非来自外界的强迫学习，也就是日常所说的由“要我学”变成“我要学”。
有意义学习是建构的（清楚表述的/反思的）
在学习的过程中，学习者清晰地表达他们已经完成了什么，以及反思学习活动中的观察与结果很重要。建构性学习来源于既有经验与新体验之间的认知冲突，通过触发学习者反思这种令人困惑的体验，帮助他们将新知识与先前的经验相互整合。简单来说，意义学习并不是重复，而是一种创造性的认知体验。
现实生活中，我们往往会遇到一些“太好学”的人，他们热衷于参加讲座、论坛，时常借用“名人名言”，并把“某老师说”“某专家讲”挂在嘴边。然而，这种浮于表面的浅层学习，实际上是失去自我认知的表现，他们并没有建构知识，反而被知识建构，这就是无意义学习。
有意义学习是有意图的（反思的/调整的）
意义学习是“研究性学习”，主要针对某些问题，进行深入、系统、有意图的持续学习。同时，这一学习应围绕目标展开，并最终产出成果。当下，互联网背景下的碎片化学习日渐风靡，研究性的深度学习显得尤为可贵。实际上，意义学习要求学习必须深入、可持续，并且不断地反思、优化与调整，并非“了解概念、听说皮毛”就可以达成。
有意义学习是真实的（复杂的/情境的）
在传统教学中，教育者往往将知识从它们的自然情境中分离出来，剥去与学习相关的情境线索和信息，把知识提取成最简单的形式供学生学习。然而，简单的、脱离生活真实场景的学习往往解决不了现实问题。
在教学过程中，若学习者脱离情境，把知识作为算法程序去理解，他们将无法获知如何在知识与真实情境之间建立联系，也将很难应对真实情境中复杂的、结构不良的问题。
事实上，我们遇到真正麻烦的问题往往是“非良构”问题。基于此，教育者需要在真实的情境中教授知识和技能，并给学习者提供新的、不同情境的练习，以运用、巩固、加深所学知识。
如此，学习者方能真正做到举一反三、融会贯通，达到意义学习的目的。乔纳森同样非常强调基于真实场景的学习，提出了学习环境设计的六大要素：问题、相关案例、信息资源、认知工具、会话或协作工具以及社会支持。其中，问题是整个学习环境设计的焦点和核心，其它五个要素的设计都需围绕问题进行。
有意义的学习是合作的（合作的/对话的）
协作学习是建构主义教学的基本特征，也被称为“学习共同体”，由老师与学习者、学习者之间共同组成。围绕某些具体的学习任务、问题以及场景，大家共同探讨、辩论、对话、反思，最终让新旧知识达成平衡，从而产生新的认知。
用技术教与学
明确了根本目的和衡量标准后，教学活动应如何展开、学习者该怎样学，仍是教学过程中的重要问题。乔纳森给出的答案是：用技术教与学。在他看来，技术不仅仅是硬件，还包括促进学习的任何方法。由于拥有认知科学的知识背景，他特别强调对支持认知活动的思维技术的研究，尤其是认知工具的研究。
他认为，认知工具是指触发学习者思考并辅助特定认知过程的计算机工具。常用的认知工具包括语义组织工具（数据库、语义网络）、动态建模工具（专家系统、概念图、系统建模工具）、信息解释工具（视觉化工具）、超媒体以及交流对话工具等。
关于学习与技术的关系，教育技术界的许多学者都做过论述。乔纳森认为，技术不应该被学习者被动地用作运输和传递设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具。当学习者被动地接受技术所传递的信息时，他们并没有进行有意义的学习；只有当学生把技术作为开发和分享知识的工具时，方为有意义的学习。在问题解决活动中，技术的作用主要分为三类——作为认知工具，帮助学习者表征、建构自己的世界观和理论；作为社会中介，支持在对话和交流中的学习；作为学习的伙伴，与学习者共同分担认知任务，并支持在反思中学习。此外，技术可以帮助学习者搜索信息，进行信息查询；作为知识表征的工具，对学习任务和问题空间进行建模；作为建模和交流工具，支持决策。这些对技术的理解，为建构主义学习环境中的技术设计提供了观念和方向上的指引。乔纳森作为建构主义流派的领军人物，留下了振聋发聩的建言：教学的根本目的是“让学习者学会用技术解决问题”。这不仅对于教育领域有着重要的指导作用，对于企业培训行业同样具有“灯塔”作用，使从业者在助力成人学习的迷雾中找到航向。
